儿童早期教育的重要性 儿童早期发展的重要性

“早智不如晚智,不要输在起跑线上”的判断,看似很容易被年轻父母接受,其实有一个根本性的逻辑错误。

第一,早期智慧不是在起跑线上发力的结果。

由于大环境的影响和育儿经验的限制,年轻父母对孩子的成长往往会有这样那样的担忧,比如“为什么我的孩子现在什么都不会做?”孩子五岁就可以读书(或者背古诗,加减乘除)了!在此基础上得出结论:教育宜早不宜迟,早智的孩子一定比晚智的孩子有优势;不能输在起跑线上;智力要趁早开发;等一下。

不难看出,这些家长所推崇的“智慧”具体指的是与未来学习相关的各种技能,如阅读、计算、背诵等。,而自我保健、待人接物、享受乐趣固然重要,但显然处于较低的位置。最容易进入的误区是“智慧”只和学业有关,其余最多是小聪明。背后的原因是,中考和高考并不都是学业考试。决定孩子未来分流和人生方向的不就是学校吗?

与之相关的另一个主要误解是,早期智慧被视为早期“教育”和“发展”的结果,似乎“智慧”可以通过儿童本身以外的某种力量来实现。他们认为,孩子小的时候无法对自己的未来做出理性的选择,一定不能让“贪玩”“懒惰”等天生的习惯浪费时间。家长更愿意尽早把孩子送到相关机构,或者引导孩子进入人类知识、文化、艺术、科学等领域开始初步探索。有些家长虽然知道孩子从小就不适合系统的学历教育,但还是把孩子当成特例,认为孩子是某个领域的天才。更多的家长意识不到孩子早期系统的学历教育的危害,认为“早期智慧”就是孩子学业的早期发展。年轻父母因为各方面的压力,把焦虑转移到孩子身上,被社会已经形成的早教大潮所裹挟,成为洪流中的一部分。

心理学和教育学的常识和现有理论告诉我们,智力很大一部分是建立在客观存在的基础上的,“早期智慧”有很多方面是不受外力和意志影响的。此时,你可能会想,我的孩子一点都不傻。通过外界的努力是没有效果的吗?要得到答案,首先要了解什么是“智慧”,人类智力发展的机制是什么。这是一个核心问题。

二、“惠”到底是什么意思?

“智慧”显然取自智慧一词,但在智力心理学领域,智慧是一个比智力更复杂、更宽泛的概念。限于篇幅,本文不讨论智慧的内涵,而是将“智慧”定义为智力,这也是最接近文章开头引用的“早期智慧”的含义。曾任美国心理学协会(APA)的心理学家R.J.Sternberg对智力的定义是:智力是从经验中学习,利用元认知来加强学习的能力,也是适应周围环境的能力,这需要个体在不同的社会和文化背景下做出不同的调整。除了“元认知”这个术语有点晦涩(其实是指个体对自己认知过程的意识和把握)之外,总体来说还是很清晰的。从这个定义中,我们可以得出以下三个结论:

智力不仅限于学习。学习是心理学中远远超出学术研究的概念,任何由经验引起的相对持久的行为变化都属于学习。对于学龄前儿童来说,日常作息的掌握,衣食住行常识的获得,技能的习得,都是“智慧”的重要内容,不容忽视。

认知是主动构建世界,而不是被动获取知识。在升学制度中,人们很容易把学业考试等同于学业目标。我不知道学习的目的其实是为了帮助我们更好地反映我们头脑中的世界,培养一套认识世界的有效工具。个体出于自身生存和发展的基本需要而学习、探索和认识世界。只有更好地了解世界,他们才能更自由地在现实中生存。按照这种逻辑,每个孩子都是天生的学习探索者,都不缺乏学习的动力!而且每个正常的孩子都会根据自己的认知发展水平来调整学习的步伐和节奏。孩子是天生的学习者。打着有利于孩子发展的幌子灌输教育,如果忽视孩子自身学习的节奏,一味求快,不仅达不到预期的效果,还会从根本上损害个体学习的内在动力。

“智慧”涵盖了生存和生活的方方面面。认知世界(包括通过学习获得认知世界的能力)的目的是为了更好地适应和生存,所以实际操作能力、社会交往能力、创造力以及相关的情商都是智慧的有机组成部分。即使学龄前的孩子在发呆,在玩耍,也不会有一刻被抛弃。他们适应各种自然环境,如昼夜甚至四季的变化,一般学会认识各种各样的人,并试图与他们交流。看似无忧无虑的童年,其实为适应各地的生活打下了基础。这个时候,利用如此宝贵的时间进行系统的学术研究,无疑是本末倒置。

第三,智慧发展的机制

智力或智慧的发展有三个要素。

1.个人

个体就是孩子自己,他既是教养和教育所关注的学习主体,也是适应环境并获得生存能力的主角。儿童的存在是为了反映世界的内在需求,适应环境,所以自然成为知识获取的主体。

2.你周围的世界

包括自然环境和社会环境,是由我们身边的人和家庭、社区、学校、公共设施、媒体和时代精神构成的生态概念,与历史发展的时间轴重合。为了更好地在环境中生存,人首先需要努力在头脑中正确地反映世界。

3.连接主体和世界的行动和“操作”

如果说世界在头脑中的反映可以称之为知识,那么在心中建构关于周围世界运行规律并使之适应环境的能力可以称之为智能。这种建构是通过连接主客体(世界)的行动来实现的。主体一旦作用于环境中的客体,就可以在原本不相关的主体和客体之间建立联系。作为婴儿,主客体关系已经通过行动开始。随着认知功能的发展,这个动作可以内化为头脑中的一个操作。与现实中的实际操作相比,心理层面的内化动作更加灵活,不受特定时间和地点的限制,比如通过自己已有的知识和能力衍生出新的知识。最终,这种在内心发展起来的连接动作发展到了一种最高形式,符号形式取代了内化的形象动作,成为主客体之间最抽象、最自在的连接行为,最典型的就是数学中的“运算”。

所以,智力不是一般家长认为的孩子知道多少东西,背多少古诗,或者机械地执行多少简单的四则运算。经典条件作用和操作条件作用下的这些连接动作,在不断练习中获得的事物与词语、语音与对象的连接,呈现出一种偶然性,缺乏体系和核心。智力最显著的特征不仅在于认识一个孤立的事件或事物,还在于观察和提炼不同事物之间的关系。比如因为托盘上放了一杯水,所以我拉托盘的时候杯子会靠近(因果关系);我妈高兴的话,可能会让我出去玩,我听她的话,她也会高兴。所以我要出去玩,一定要听妈妈的话(包括“如果……那么”的暗示和关系的传递);这杯水倒进另一个形状完全不同的碗里,不会变多也不会变少(守恒:量的不变性)。

这些决定智力及其水平的逻辑数学知识不是教出来的!其习得机制被称为“反思性抽象”,是儿童在活动中产生的逻辑数学经验。孩子在活动或操作中遇到困难,克服困难,实现目标。在这个过程中,事物的不同方面联系起来产生经验,主体再对其进行反思,最终提炼和抽象出真正有用的逻辑数学知识。这种通过内省、提炼或抽象形成的关于智力的假说,已经或正在被基础神经科学和人工智能更可靠的算法研究所证实。

逻辑数学知识的水平在不同的发展阶段是不同的,其发展规律和秩序是不可违背和超越的。这些规律之前已经提到过,就是从动作开始,经过内化的动作-形象,最后到抽象的动作-符号。由此,我们大致可以理解为什么学前班会出现提前学习的问题。

即使是最简单的书本知识,也是借助语言符号系统来表达的。如果孩子没有实际操作,头脑中没有内化的表象,是不可能理解的。小红从盘子里拿了两个樱桃,小明拿了剩下的三个。这时,盘子里已经没有樱桃了。原来盘子里有多少樱桃?”这是一个很简单的应用题,但是如果孩子没有吃过樱桃,或者没有在现实生活中经历过类似的选择和分配,就没有办法解决这个看似简单的算术问题。从现实生活中的分水果到书本,分水果的画面会按照现实生活中的意义逻辑呈现出来,让学习者在脑海中上演分水果的“剧情”剧本,然后去除具体的所指对象,最后抽象出“2+3=5”的运算。这是一个简单而必然的顺序,无法跨越。换句话说,如果现实中的孩子不分享水果,为什么他们能理解书中描述的分享水果的意义?只有通过儿童现实中各种丰富多彩的动作(运算)的积累,以及对事物之间运算前逻辑关系的理解,才能为以后学习中的具体运算和形式运算打下基础。

现实中,学前儿童会以自己的方式作用于外部事物,并试图理解事物之间的关系。任何一种游戏、活动,甚至孩子的淘气行为,都体现了这样的学习。比如一个走路不太好的孩子,遇到什么就踢什么,他的新鞋不到半个月就被踢出去了。正是因为自己的尝试(调皮),他知道了什么是软,什么是硬(物理知识是从物理经验反思中抽象出来的),他在头脑中建立了最硬的石头、第二块土块和相对较软的树叶堆(逻辑数学经验反思中抽象出来的逻辑数学知识)。再比如,童年玩玻璃弹珠经验丰富的孩子,会发现中学物理学习“碰撞”非常容易。任何最抽象的形式操作都可以追溯到动作层的操作。也就是说,没有理解现实中各种碰撞的经验和知识,任何人都无法理解物理学中关于碰撞的最形式化的知识。学前阶段是他们积累生活中各种操作和活动经验的年龄,要在此基础上为他们一生需要掌握的各种抽象知识做准备。忽略孩子的活动和游戏,跳过这个阶段,直接进入学术学习,无异于在空里盖城堡,不可能有扎实的基础。

第四,良好教育的特征

从智力发展的机制来看,儿童是其智力发展的决定性因素,他们的行动和“操作”将主体与世界联系起来。但是,这并不意味着教育和教养没有作用。对于学龄前和学龄儿童来说,什么样的教育才能称之为“好的教育”?

1.符合儿童心理发展规律

好的教育不仅仅是站在教育者的立场上看待认知发展的问题,而是理解和尊重儿童心理和认知发展的规律。基于儿童发展的机制,相应地制定合理的计划,创造适合儿童活动和操作的环境,提供合适的材料和灵活的手段,并根据儿童的反应随时调整。

当代儿童发展心理学在神经科学、行为与心理过程、社会文化、算法等方面对儿童发展阶段的各个方面进行了深入而富有成效的探索。任何教育措施都要根据儿童发展主体的需要和规律来实施。经过几千年甚至更长时间的积累,人类关于世界的知识已经系统化,但是在传递给下一代的时候,不能只考虑知识本身的体系和内在逻辑来灌输给孩子。儿童对世界的建构是由浅入深逐渐完善的,就像人类知识整体建构中由无知到繁荣的历程。儿童永远是自身智力发展的主人,知识只有在对丰富的活动经验进行反思的基础上才能生成。所以给孩子提供大量生动的活动体验是关键。儿童认知的发展和智力的提高,是内在心理逻辑由浅入深、由零散到系统的建构过程,这是任何教育都应该深刻认识到的。

此外,儿童的发展是整体向前的,身体、生理、认知、情感、社会性、人格(自我)等主题同步贯穿成长,相互依赖、相互影响,形成儿童发展的主旋律。如果只想在认知上独善其身,而忽略了其他重要领域的成长,那么这样的发展一定是不可持续的。反面例子很多,全面发展才是硬道理。

2.为孩子的发展搭建脚手架。

根据心理学家维果茨基的观点,学龄前儿童需要看护者(通常是父母)亲自离开。除了陪伴保养,还参与孩子的智力开发。作为一个智力正常、智力高于孩子的“有经验的人”,孩子不应该在日常活动中包办一切,而应该在生活中自然而然地启发和引导他们。比如,很多家长会给孩子报一些所谓的“逻辑培训班”,但最好的培训者其实是家长,这种培训可以在他们与孩子的日常互动中实现——“宝贝,请把那个大木勺拿给我”,其中包含两种逻辑分类(按大小分类和按材质分类)。如果孩子能完成任务,其实已经完成了一个逻辑乘法(大和大)。这种生活中的例子可以说是比比皆是。

指导原则应该是“+1”原则,即在孩子现有的操作水平上提高一个水平的难度。这不仅增加了操作的难度和挑战性,也扰乱了其原本稳定的认知结构,产生了一种“不平衡”的状态,使个体感到喉咙不舒服。正是这种感觉,可以调动孩子解决问题的内在动力,消除内心的焦虑;同时,因为它只是在原有水平上增加了一点难度,所以孩子们可以努力完成。比如,在孩子能顺利完成“拿一个红色的、小的积木”任务后,增加一个形状的维度,让孩子拿一个红色的、小的、三角形的积木。

3.注重自主性的培养

智力的发展最终是通过孩子自己的事业来实现的,所以好的教育一定要让孩子在学习和生活中学会独立,而不是一味的依赖大人。虽然学龄前儿童各方面都相对较弱,但大量的心理学实验研究证实,他们具有各种主动性。从生活、作息、游戏乃至学习入手,让他们逐渐明白自己能力所及的可能性和边界,学会在情绪上调整自己,努力在行动上实现自我效能。在良性的教养和教育氛围中成长起来的孩子,必然会形成完善的自我体系,在与成人世界的互动中,不仅是唯唯诺诺的人,而且有自己的意志和主见。从智力发展的机制到现实中一个成熟健康的个体,这种品质的价值和重要性都体现出来了。

“智慧”不是一种静止的状态,而是一个动态的、蓬勃发展的过程。如果我们了解认知发展的一般表象,我们就不会不切实际、片面地追求“早期智慧”,也不会梦想只通过外力帮助孩子实现目标。如果说成长是一场堪比马拉松的长跑,那么起跑线的姿势和速度就变得不那么重要了。无论“智慧”还是其他发展主题,最终能达到的高度还是要靠个人自身的努力。作为家长、学校和社会,我们应该为每个孩子的发展提供一个舞台,鼓励他们大胆操作,留给他们反思的时间,让自己的美好日子空。

(吴国宏作者是复旦大学社会发展与公共政策学院)

《人民教育》2023年第3-4期,原题为《早期智慧比晚期智慧好吗?》

作者:吴国宏

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